分会场一：教育学的传统与传统教育学

 

主持人：庞守兴教授；孙杰远教授

 

1.程亮：《教育学发展的多元传统：一种历史——比较的分析》

发言人主要观点：在不同的社会文化系统中，教育学的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好和选择。本文勾勒出以德国、英国、美国、中国等这些国家的教育学在发展中积淀的多元而独特的传统：第一，德国教育学主要是以“规范科学”为特征的。第二，英国教育学主要是以“基础学科”为支撑的。第三，美国教育学主要是以“经验研究”为取向的。第四，中国教育学主要是以“实用逻辑”为依归的。这些传统折射的是这些国家教育学在发展过程中面临的学科性问题及其解决路径之间的差异。但是，它们之间并非是截然分立的，相反它们在交互作用中逐渐产生了一些共同的趋向：逐步走向学科间的开放，奉行方法论的实用主义，返回对教育实践的关照。在此背景下，中国教育学一方面应立足“实用”的传统，顺应“实践”的取向，另一方面也需要克服重“用”轻“学”的偏差，广泛汲取他国教育学传统的资源，重视本土教育知识或理论的建构。

问：“经验研究”与“实用逻辑”之间的区别与联系是什么？

答：美国教育学的“经验研究”与中国教育学的“实用逻辑”二者在度上或重心上存在差别：美国主要是经验研究，经验研究关注的是知识生产的过程；而中国更倾向于实践层面，不过中国也越来越注意研究方法的确立。

问：如何界定“规范科学”？赫尔巴特属于的模式能归到规范科学中吗？

答：规范科学包括伦理学、美学等，规范科学认为教育的过程就是目的——手段的过程，赫尔巴特的教育学是典型的反映了这一结构的，而且其研究方法也是规范的，所以他可以被归到规范科学中。

2.张改勤：《中国教育学的传统》

发言人主要观点：中国教育学百余年的发展，离不开中华民族传统文化的浸润，也形成和积淀了自己独特的发展文化和学术传统。具体来说，表现在三个方面：在价值层面，中国教育学基本是伦理取向的，表现出崇尚道德和实用理性的传统；在认识层面，有着尊崇经典和权威知识、重视直观经验的传统，改革开放以后，密切关注并改造着中国教育实践；在方法层面，中国教育学遵循着引进——模仿——中国化——原创性的发展路线和哲学思辨、科学实证、多元化取向的学术研究范型。

问：“中国教育学”这一提法是否妥当？

答：这一提法是妥当的。教育学，不论是中国的，还是外国的，既有其共性的规律，也有其个性的问题，比如教育学都要遵循教育规律，但中国教育学是与中国的国情相关的，中国教育学具有其独立性。

问：“传统”的时间尺度是多少？

答：中国教育学在中国的兴起也就100多年的传统，所以传统是指百年尺度的。

3.王霞：《中国马克思主义教育学传统的继承与创新——以20世纪为例》

发言人主要观点：中国马克思主义教育学的传统主要有：第一，辩证唯物主义和历史唯物主义的教育观。第二，人的全面发展、教育与生产劳动相结合的教育思想。第三，面向实践的教育学研究旨趣。当然，学术的生命在于创新，继承是为更好的创新。对中国马克思主义教育学而言，为了更好的创新，需要形成自身的学理问题，要全面、系统的加强对马克思理论的原文本探究、提升学术研究层次，实现历史与现实的结合。

问：在当代教育学中还有哪些传统？

答：人本主义。

建议：因为传统是非常难界定的，从历史中很难将传统的特点提炼出来，所以可以尝试从大家写作的著作中提炼。

4.李阳杰：《“重省”中国教育学“中国性”危机》

发言人主要观点：中国教育学建立在非“传统”的框架内，形成“吸收——本土化——吸收”循环发展的模式，这种“范式”的长期运行导致了中国教育学的“中国性危机”。表现在传统与现代、本土与西方以及理论与实践的脱离。为了处理好这三对危机，最为关键的是要关照现实的需求，从教育场域的“人”与教育学自身需求出发，摆脱对“危机”本身的盲目恐惧。

问：你的创新点在哪里？

答：“中国性”的定义；危机和转机的角度；三对关系的原因。

5.辛萌《教育学传统解读》

发言人主要观点：教育学传统与教育学的发展历程密不可分，教育学的发展历程是教育学传统产生的沃土，教育学自诞生之日起，经历了“经验——描述”教育学、“哲学——思辨”教育学、“科学——实证”教育学、“规范——综合”教育学这四个发展阶段。教育学传统的特征主要表现在其稳定性、模式化、阶段性、发展性、借鉴性。对教育学传统与传统、文化传统、传统教育学、教育传统、马克思主义教育学传统等相关概念进行了区别和联系。

问：教育学传统的第五个特征借鉴性可作为教育学的特征吗？其它学科也借鉴教育学的，为什么就不叫作借鉴性呢？对特质的鉴定，多少是你定义的？多少是学科定义的？多少是大家探讨具有共识的？

答：在写作的过程中对有些问题也很有疑惑。克里斯玛特质在存在的前提下会和稳定性相关，在借鉴理论的基础上对克里斯玛特质做了一个自己的思考。将超凡力量的相关联定义为克里斯玛特质。

问：克里斯玛特质在讲什么？

答：克里斯玛特质是从新约《圣经》中抽离出的概念，是理论上的抽象，有言传性。

问：教育学在不断发展变化中，是否有延续下来的东西？

答：传统是变化发展的，在发展中有融入、内化、剔除等，具有多元性。

6、刘峻杉《“教”的文字演变与中国教育的文化寻根》

发言人主要观点：对“教”的解释及其疑问。近二十年来对“教”的字形字源字义的研究进展，奠定了对“教”字重新系统考证的基础。从字形演变来看，小篆体及之前的“教”字有不同的流传演变脉络。从教育史视角考察，“教”的内容和制度经历了从“爻”之教到“孝”之教的变化。“爻”之教：包罗万象的变化规律和信息交流 ；“孝”之教：伦理本位的封建教育。完整把握中国教育的文化基因，探寻中国教育的文化根性，要追溯到先秦时代。

对甲骨文“教”字进行探讨：甲骨文“教”的左边就是“孝”， 从“爻”之教到“孝”之教的转变有些问题；理论教育与实践教育；甲骨文“教”是《周易》中的爻卦，但不代表爻卦，代表“术”；“父”不只是代表父亲，还代表履行教师角色的人。

7、刘向辉《重启教育研究的古典传统》

发言人主要观点：对教育研究古典传统的理解：着眼于理解建立在原初之上的教育考察和认知行为，整体感受和理解这种行为背后的文化传统，显现古人在触摸教育脉动时的灵动思维和思想脉络。教育研究古典传统的特征：以整全理解关照个体成人的恒久主题；以生活为基础激发教育研究的鲜活性；以对话性显现教育研究的生成性与开放性。教育研究古典传统的失落：学科化和科学化的过度追求。教育研究古典传统的价值：以教育研究古典传统的原型关照当前教育研究的现实等；激发研究者自身的生命意识和自觉意识等；拓展教育学的文化气象。重启教育研究古典传统的可能性与具体路径：理论可能性；现实可能性；基本路径是对经典的不断解释。

问：文章中的古典传统指的是什么？

答：是基于古希腊的教育传统。

问：个体成长同情式理解如何定义？其与教育研究的传统有什么联系？

答：教育研究是抽象的。在对人的感知中，好的教育是需要感知的，而不是去论证的。

问：中国的古典传统未必都是对话式的，例如《论语》。重启古典传统，为什么要回到阅读古代的经典？你对对象的设定、研究的范式，为何这么关切，为什么不是一种生活方式，而是一种具体的生活内容？为什么会有一种脱离文献去做教育研究的苗头呢？

答：《论语》提供很多教育内涵及启示。一方面与个人的经历有关；另一方面，读古代经典和现代文献对人都有一定的熏陶。经典之所以能流传很久，其中有对社会的理解，并关涉人类，有更恒久的价值意义。

问：柏拉图的著作中是在讲人的生命成长吗？

答：是个体精神性的成长，有心灵上的。

问：什么意味着人的生命成长？

答：生命自觉。

问：如何从整体的意义上理解一个人？

答：对人的整全感知，我认为以现在的这种科学式的范式不能去呈现，可能现在的想法还不成熟。

 

 

分会场二：教育学变革

 

主持人：郝文武教授；孙振东教授

 

1.温恒福：《建设性后现代教育思维简论》

发言人主要观点：建设性后现代教育思维简论是反思中国教育学传统和变革的另一种思维方式。第一，建设性后现代教育思维是过程哲学与建设性后现代哲学思想指导下的教育思维方式。第二，建设性后现代教育思维是对教育现代性的反思与批判。第三，建设性后现代思维是后现代教育世界的积极建设思维。第四，建设性后现代教育思维的目标指向是增进人的后现代品质，促进人的后现代化，培养后现代人。第五，建设性后现代教育思维的核心特征是有机思维和生态思维，超越现代工业机械化，增进教育的人文化和生态化。第六，建设性后现代教育思维的基础形式是过程思维和事件思维，设计和组织一系列后现代教育事件与过程是推进后现代教育的途径。第七，是复杂性思维，努力实现对简单思维的超越，用复杂性思维研究和建设复杂的教育世界。

问：为什么是建设性后现代化而不是结构性思维或者马克思主义？对美国教育理论处理中国实践的看法？事物的复杂性与人认识的有限性的关系？

答：第一，只能是启示，不是建设性，但有贡献。建设性思维强调整体式的，已有基础上的超越。马克思与其是相容的，我们在政治上拥护马克思主义。

第二，美国与中国有相似性的，只要反应教育问题是可以用来利用的。任何一个理论不一定能指导自己国家的实践。每一个民族有自身文化、性格。中国人需要自身探索完善。

第三，人的认识有限的，但某一个人在一个方面有深刻的研究就是有价值的。永恒的矛盾充满了魅力和挑战让一代代人去探索。

问：后现代研究走下坡路，关注度不高，您是什么动力坚持研究？中国后现代遭遇了什么，与其他理论怎么融合？怎么发展？

答：第一，国家和世界都热衷于生态文明，其哲学基础不是实体哲学，是有机哲学从本体上将生态文明解释清楚。生态文明是以有机哲学或者是大自然一切生物相联系的。有机教育有无限生命力。

第二，任何理论都是从某一维度研究教育，只不过坚持很久，认为是对的。讲究和谐共生共在，然后融合。比如师生关系，按现代哲学，是二元对立。但有机哲学认为，教学不可分离，只有相互存在依赖才能共生共荣。事物是在一个个事件中生成的。研究教育事件，在教学事件中的频率和品质是怎么样的。心灵上的事件有多少，课堂上真正教育的教育存在很少，这就是整体上与后现代教育的不同之处。

2.王卫东：《建构中国教育学的主要着力点》

主要观点：此处教育学不是一个学科，是建立在学问的层面上，但对中国教育学的研究和发展有促进作用。文章出于中国文化的欣慰和中国教育学的焦虑。什么样的资格条件来建构中国教育学？教育学种子和营养成分怎么样？首先，涵养中国文化的功夫。第二，儒家思想的挖掘。第三，中国研究实证研究精神需要加强。

问：中国的土地和种子却是西方的营养怎么能建构中国的教育学？

答：是中国教育学的学问，源于某种地方，但不停留于一定层次。建构任何学问希望将古今中外嫁接在一起。古代文化的现代价值。这个不是矛盾。

问：基于唯理论和唯名论，您认为中国教育学研究方式出了什么问题？

答：第一，教育基本理论不太关注实践，也不太懂实践。学教育学理论要关注实践。第二，教育学没有纯粹的边界。

3.杨清溪《关于全民普及教育学的思考兼论普通民众教育信仰修正问题》

主要观点：一，打破传统；重新定位；二，必要性论证：教育知识，存在大量不准确，传播泛滥。三，可行性论证：有东西；有人；有东西；有平台。四，例证---普通民众教育信仰的偏差。迷信教育、不信教育和不懂教育。

问：所有人都有接受教育学的依据是什么？证明方式是什么？

答：不管我们研究什么，但有一个事实，全世界都投入多少钱到教育中，全世界每一个人都身处教育之中。生存中没有教育就不会快乐。

问：可行性时谈到四点，您对高中开设通识教育课有什么想法？

答：第一，高中教育阶段的重要性。第二，高中变革产生的空间提供了条件。

4.刘燕楠：《中国教育学学科的历史演进兼议中国教育学的价值选择》

主要观点：中国教育学的发展过程中有三次思想中断，经历了西化，中国化和中国教育学三个发展步骤中的六个阶段。中国教育学多次重复中断历史、重新启动、简单模仿、初级综合、建立体系的发展路径。我们应当扎根本土，探寻“中国教育学”价值。

问：为什么把2000年作为界限，划分阶段的标准？

答：2000年前以引进为主，2000年以后，中国教育学进入文化自觉，有了自身发展的

问：中国教育学是否能摆脱意识形态的控制？

答：不能摆脱，这是应然和实然的区别，意识形态对教育学有影响，但是无法摆脱。

5.崔春龙：《元教育学理论的本土化危机》

主要观点：梳理了元教育学的本土化进程，分析了元教育学沉寂的原因，最后回归元教育学研究的元思维，探讨了元教育学的学科化问题。

问：在元教育学沉寂之后的今天，为什么要回归？

答：元教育学最重要的是一种“元”的思维方式，这种思维有存在的必要性。元教育学的回归，不仅是元教育学发展的需要，更是中国教育学发展的需要。

6.刘德华：《教育理论的传承与变革：从赫尔巴特到杜威》

主要观点：从赫尔巴特到杜威有时间和空间的跨度。但是两者之间有传承和相同点。我们需要思考：何如理解我们的教育学问题？如何理解异域的教育思想？如何推进教育学理论？

问：讨论两者传承的目的是什么？

答：目的是搞清楚怎样对待他人的理论？怎样对待异域理论？

问：赫尔巴特和杜威思维品质的区别和联系是什么？

答：赫尔巴特强调静态的、不变的思维，杜威强调动态的、变化的思维。

7.赵冲：《论教育学气派问题的实质及出路》

主要观点：教育学气派问题的出现是必然的，不是偶然的。教育学的气派问题就是教育学者的气派问题，现实的教育学研究中缺少承前启后的师承关系。

问：思维和思想有什么区别，是否可以认为思维是认识的过程，思想是认识的结果？

答：思维是认识的通道，思想是认识的结果。

问：请准确界定教育学气派，它的依据是什么？

答：提出教育学气派的依据是中国教育学自身发展的结果。

 

 

 

分会场三：教育学家个人或群体研究

 

主持人：刘旭东 教授； 夏正江 教授

 

1.刘艳侠：《以学为教，以“教”育学》

发言人观点：依西方传统而言，堪称教育的精神行动始于苏格拉底。因此，一个教师若不从认识苏格拉底开始，他就无法立于教育的正途。苏格拉底认为理想的教育者只能是爱欲智慧的学生，只有这样他才能激发学生对智慧的爱欲。当今自以为有知的教师们需要以苏格拉底为师，以学为教，以教“育”学，活出自己的美好教育生活。

刘旭东教授总结：发言人给我们抛出了一个很值得我们思考的议题，并提出教育家知识的原初性这一观点，我们可以对此作出进一步思考和讨论。

2.肖绍明：对教育学的思考

发言人主要观点：表达对教育学的思考，提出教育是理论与实践的统一，当前的教育学与其他学科的交叉融合未必是教育学无地位的表现。他提出教育学本身是一门无学科性的学科，认为学科之间的交叉不是交往是结合。教育学的发展动力是通过选择进行再次组合。

问：用例子解释一下教育学是一门无学科性的学科。

答：比如教育生态学、马克思主义教育生态学。

问：那什么是学科？学科又有什么标准？

答：还是回归到有无的问题，用哲学的观点来看待。

3.高小强：《给教育学一种教育——胡德海先生教育学核心观点及其启示》

发言人主要观点：我们应该思考教育学的危机，并探索解决这种危机的出路。从“一件事、一些理解、一点思考、一些启示”四个方面具体论述教育起源和需要的关系，文化与教育的关系，并通过论述指出学习者的需要才是这些需要的关键。最后抛出两个问题：教育学的发展是谁的需要？教育学的危机又是谁的危机？推动实践和社会的发展在教育学领域，胡德海先生明确提出了“教育起源于人类社会生活需要”的观点，并且对这一观点进行了具体化。简单来说，如果说教育家要继续致力于给教育一种教育学的话，教育学家要必须要做的就是给教育学一种教育。

4.陈高华：《“教育”一词的误解与再解释——阿伦特的《教育危机》释义》

发言人的主要观点：《教育危机》一文是阿伦特教育哲学思想的一个集中表达。教育的危机首先表现在现代人已经不再能够真切的领会教育的本质。其次则表现为教育无法有效地充当新旧之间的中介和公私之间的桥梁。而这正是教育危机的本质之所在。笔者认为，阿伦特的教育哲学思想具有理想型的特征。阿伦特对教育之本质的再读为我们克服教育危机提供了诸多启示，但她始终拒绝给出明确的解决方案。而这正是阿伦特的政治哲学的内在要求。

问: 在大众化的教育时代，教育培养高贵的人有无可能？如何培养高贵的人？

答：人来到世界是为了适应，不存在高贵和庸俗之分，是培养面向未来的人。

问：怎么理解教育面对的是一个新的世界？未来一定是好的吗？

答：世界是变动的，没有绝对的好坏之分，人是要追求与世界的共存。

5.李海云：《梁启超教育思想对学校教育改革的启示》

发言人观点：梁启超在近代教育与现代教育交替的氛围下,适时的将“传统”和“新式”教育思想融合起来，运用于家庭和学校的教育实践中，形成了系统的、成熟的教育思想。通过对梁启超思想的研究，发掘梁启超先生对待多样思想的态度，思考如何正确处理外来思想和本土思想、如何在制度改革中增添情感教育等问题，推动学校教育的更好地发展。

问：如何看待梁启超晚年的转变？

答：与他个人的经历有关。

夏正江教授补充讲述：这样的转变其实和梁启超晚年追求回归的趋向保守的观念有关系。他提倡国性和国风，认为教育的发展不能离开本民族的特性和传统。

6.王璞：《威廉·哈里斯黑格尔主义教育思想研究》

发言人观点：运用历史分析和心理分析两种方法，捕捉其以黑格尔主义哲学思想为核心的教育思想的形成和发展过程。哈里斯的黑格尔主义教育思想经历了：初次接触、逐步接受、实践运用、发展升华四个阶段。通过对其各个阶段思想发展的研究，重新认识这位既善于思考教育理论问题、又长于教育实践改革的教育家，由此推动我们教育理论和教育实践的发展。

问：本文是论述黑格尔对美国高等教育的影响，还是对哈里斯的影响？

答：对哈里斯的影响，

问：哈里斯和杜威思想之间是如何转化融合，产生了杜威的实用主义教育思想。

答：这要明确杜威思想是改变了什么。杜威是受黑格尔的影响，但是与哈里斯思想是相对的。

夏正江教授总结：哈里斯确实受到黑格尔思想的影响，但是哈里斯的思想在很大程度上受到形式训练说的影响。杜威与哈里斯的关系，不是杜威去学习哈里斯的思想，更多的是对其思想的超越。

大会自由讨论阶段：

夏正江教授主持讨论了权威和民主的关系。强调对权威的理解，不要盲目提倡反权威。同时，发挥权威的作用应该采取分阶段的，不同的阶段要区别对待权威，尤其是小年龄阶段更需要权威。

威权和权威之间的关系？我们该不该追求真理？

 

 

 

 

分会场四：中国教育学的本土实践

 

主持人：傅维利教授；何齐宗教授

 

1.冯建军：《构建教育学在中国的话语体系》

教育学中国话语有四个要素：一是中国表达；二是中国实践；三是中国经验；四是中国文化。本文建设中国教育学话语体系的策略：第一，确立马克思主义的指导思想；第二，深入教育改革与实践之中；第三，立足于传统文化精神；第四，寻求与西方理论的对话与融合。

问：什么是中国话语？中国的教育学应该是什么？

答：中国的话语体系是基于中国的问题，经验，实践，文化来建构的。叶澜老师从建构自己的教育学出发，从实际和实践做起，。

2.卜玉华：《“生命·实践”：何以成为中国教育学的基本进路》

中国教育学不是指“在中国的教育学”，而是“为中国所独有”的教育学。教育学知识的普遍性就具有一定的“限度”，适“此类情境”，但示必适“彼类情境”。顺此之理，为中国教育学必须寻求一条属于“自身独有的”的教育学便有了可能。由于中国文化在开端处的着眼点是生命，富有内在超越精神的中国传统文化生命恰恰把为人生开出意义和方向作为基本使命，这就提示了我们，建设中国教育学应以“生命·实践”作为新的进路和内在尺度。

问：学派出现是传统出问题了？学派回应什么问题？这种回应可能吗？

答：精神的缺失、生命的含义是中国文化重视。应该重视生命德性，而实践是验证生命本身的。

3.彭宏霞：《教育学原理博士论文研究方法调查分析》

本文以十年来我国教育学原理博士学位论文为研究对象，运用文献计量的方法，通过对这些论文研究方法应用状况的分析，揭示我国教育学原理博士论文研究方法的特点。与此同时也存在部分论文研究方法使用不规范的问题。为此，应重视教育研究方法体系建设研究，规范研究方法。

问：方法的问题是很多教育学问题的根本所在，如何通过分析方法实现教育学的更好发展？

答：要重视教育研究方法体系建设研究，规范研究方法的使用。

4.王俊琳：《德国文化教育学在中国的传播及其影响》

20世纪20年代，以文化哲学和精神科学心理学为根基，立足于生命与价值体验，调和各派纷争，强调教育学对民族与国家的责任的德国文化教育学开始传入中国。德国文化教育学在中国大陆的传播路径、传播者、传播内容、传播载体，在不同的历史时期呈现出不同的传播特点。反思德国文化教育学在中国大陆的传播，为推进其进一步传播以及促进中国教育学研究的发展，我们获得了如下教育学传播的启示：以反思意识弥补断裂遗憾；以客观理解代替主观选择；以思辨理念关切教育现实；以本土意识推进学术创生。

问：德国文化教育学在我国大陆传播在内容上的影响究竟是什么呢？

答：影响深远，1946年中国文化服务社出版的石联星的石联星》教育学概论》，就深受德国文化教育学的影响。

5.周海涛：《教育学学理及其本土化建构的可能性》

学理与逻各斯的渊源，可以发现学理有三个层面的含义：一、学术、思想探明符合逻各斯精神，即求取、探寻万物的规律；二、基于学科立场形成的思维逻辑体系；三、思维表达符合学术言说的标准。教育学学理就是教育学研究者探究、认识了教育规律后在思维、语言上成体系、合符逻辑的学科反应。中国传统的学术研究如何都绕不过儒释道。“儒”“释”“道”三家的共有的学术研究精神体现在：其一，它们都认为人与万事万物的关系是“合一”的，正如冯友兰所说，“在中国人之思想中，迄未显著的‘我’之自觉，故未显著的将‘我’与‘非我’分开，故知识问题未成为中国哲学上之大问题”。其二，它们都认为无法通过对象性的探究活动来掌握、认识大千世界的本质规律。其三，它们都认为经验、逻辑性的直白语言没办法完全承载、表达所掌握、认识的大千世界的本质规律。

问：学理与非学理、逻辑与非逻辑如何辩证统一，举例说明？

答：审美的非理性和重视感官。

6.张小丽：《清末中国教育学术状态考论》

清末是中国教育学的起步阶段，在新政时期“学”与“术”的氛围中，中国教育学的学术状态有其特殊的时代烙印。教育学引进之初最直接和最急之“用”，是为师范学校培养教师之用——引进教育学教科书。通过师范学校的考试题目可以看出教育学课程关注的两大问题：一是作为教师培养的技能性考察，一是作为国家教育改革的问题讨论。清末的中国教育学术是清末特殊时代环境的产物。在引进和传播过程中，日本及西方各国的历史的和现代的、制度的和思想的经验，对师范学堂及各级教育行政机构、教育研究会来说都是需要学习和研究的“新知”，是学。可以说，清末中国学习西方教育学的基本思路是引进西方理论解决中国问题；又基于“怎么做”的逻辑，在“用”的层次上去解读和引进现代西方教育理论。

问：学与用两种逻辑是否应该区分？

答：学与用各有侧重，属于不同层次，应该区分。

7.魏新岗：《教育理论与实践问题研究思路探析——兼谈教育学学科建构与发展问题》

要实现教育学学科大发展，归根结底还得靠对教育中那些“世纪问题”的有效解决来实现。这些“世纪问题”就是教育学学科建构、发展的牛鼻子问题。其中教育理论与实践的关系这个问题又是牛鼻子问题中的牛鼻子。研究者主要是从历时态和跨域态这两个视角来审视一些典型的、有影响性的教育实践案例。不仅仅总结其成功的经验，还特别要对失败的原因进行研究。二是消除现有的一些制度障碍诸如学术评价制度，重新建立教研员制度。

问：教育理论和教育实践究竟应该何去何从？

答“把本应该形而上学的问题过分凸显到现实的“显在”，违背了两者原应坚持的初衷。

8.范国锋：《中小学教师信息技术应用能力调查与思考——基于河南、湖北、江西3省12县的数据分析》

国内外学者对中小学教师信息技术研究已经取得了比较丰富的成果。从研究内容看，缺乏把教师信息技术能力培训与教师专业发展整合研究；从研究范围来看，已有研究仅囿于个别东部省市的调查，缺乏对中部地区教师信息技术应用的研究；从研究背景看，缺乏把教师信息技术置于城镇化背景之下进行研究。本研究采取量化和质化相结合的研究范式。研究结果表明，当前中部地区学校多媒体教学环境良好，但数字化资源浪费严重；多媒体教学设备使用频率低，群体之间差异大；教师信息化教学意识薄弱，信息技术应用效果显著；信息技术专业教师短缺，信息技术能力亟待提升。为此，必须完善薄弱学校多媒体教学资源配置；加强教育信息化师资队伍建设；提升教师专业化发展水平；加大教育信息化经费投入力度。

问：研究结论如何依据控制变量得出的？地域间的差异如何衡量？

答：是严格依据科学方法得出的，地区间的差异与经济实力相关，做了考虑。

 

 

 

分会场五：教育学的名与实

 

主持人：刘黎明教授；周兴国教授

 

1.和学新：《后现代教育理论中国化的影响因素分析》

发言者主要观点：后现代教育理论的中国化，经历了20世纪80年代的引入，90年代的发展，进入21世纪之后得到了深化，逐渐地改变着中国人的教育思维及教育方式，使得中国的教育理论研究和中国教育实践都出现了后现代化的倾向。在此过程之中，后现代教育理论本身、社会因素、文化因素和心理因素等相互作用，共同促进了后现代教育理论的中国化。

问：中国化的成果如何？

答：中国化是一个过程，现在已经取得了一定的成果，教育研究的话语体系在不断变化；师生关系的变化，师生关系的对话。

问：传统的我们用的是整体性的思维方式。我们能否判断现象背后的本质，理论研究的科学化，要求研究的科学化和推理化后现代的研究方法是否具有这样的科学性？

答：什么是科学，要求精确的是一种方式，但不是全部。中国却恰恰缺少这种理性的东西在里面。

2.马凤岐：《教育学的论证问题》

发言者主要观点：教育学是一种学术，不同于教育思想。学术是一种规范的知识，需要规范论证，没有论证就没有学术。不同的陈述针对不同性质的问题，使用不同的论证方式。在教育学知识论证中，假设、证据和逻辑是基本要素。假设可能来自直觉和感悟，为论证确定目标和方向，但只有经过规范论证的假设方可成为知识。在事实陈述的论证中，证据最紧要。无论是事实陈述还是价值陈述的论证，逻辑自洽都至关重要。教育学知识论证应做到观点明确，概念清楚，证据可靠，逻辑清晰。

问：您认为教育应该以人为本不是一个价值问题，如何理解？

答：判断一个命题是不是真的价值问题，取决于这个问题是否能够以经验方式进行解释。如果能够交给经验的，就不要留给价值。

3.蔡宝来：《论教育研究的科学属性》

发言者主要观点：文章在阐释科学方法的特征和科学研究的目的、分析我国教育研究中科学和理性精神缺失原因的基础上，论述了教育研究的三大品性：即求真、向善和唯美。文章分析指出，教育研究的本质是科学的问题解决，而教育研究的未来取径是：发现真问题、运用真方法、展开真研究、创新真知识。

4.魏宏聚：《教育理论的基本特征及对其认知的刻板印象》

发言者主要观点：教育理论一词在当下有滥用的趋势。理论是经过验证的假设，虽然不同性质的理论，其验证方式不同，效果不同，但都要经过验证。作为理论的下位概念，教育理论具备所有理论应具有的三个基本特征，分别是“真”、“形而上学”与“系统性”。这三个特征也给人们理解何为“真”教育理论带来了判断标准，但同时也带来了对教育理论理解的一系列负面影响。

问：刻板印象的实质是什么，是否由于话语权的垄断？

答：主要是出于心理现象，是一种心理机制。

5.李伟：《教育学人生之领悟论纲》

发言者主要观点：“教育学人生=教育学人格+教育学情怀+教育学思维方式+教育学领悟（理解）+教育学心向（意蕴）+教育学气质（修养）+教育学实践+教育学际遇+教育学创造+教育学意境”。 教育学人生横向领悟的关键词包括“自由+激情+深刻+浪漫+永恒+创造+实践+勇气+？”。教育学人生的纵向领悟体现为对对教育和教育学作为“学业—职业—事业—志业—道业”的不同领悟。

6.李方：《过程教育学初探》

发言者主要观点：本研究基于英国著名哲学家怀特海（A. N. Whlitehead)(1861—1947) 的机体哲学理论，从对过程教育的本质特征的探索入手，尝试建构过程教育学的理论体系。然而，无论是怀特海还是科布，都未曾对过程教育的特征做理论的概括，也没有给过程教育作定义。作者认为，过程教育思维是一种新的教育理念。在过程哲学理念指导下的教育实践谓之过程教育实践。

7.李虎林：《教育学学科分类结构的考察与再构》

发言者主要观点：本研究拟在分析已有相关研究得失的基础上，立足于当代教育学发展的需要，选取适宜的分类依据，再构教育学的学科分类结构。立足于教育学独立性和整体性发展的需要，我们可以依据教育学分支学科在学科立场和研究目的方面的分化及其有机联系，构建“两类多层次”的教育学学科分类结构。

现场问答

问：理论上对教育学科的结构进行分析意义何在？如果不对教育学学科结构进行再构，会有什么样的后果？

答：如果不重构，我们会发现教育学的学科分类很多都是与其他学科的交叉，会使人们怀疑教育学的独立问题。

8.刘楠：《论教育学者的社会责任》

发言者主要观点：教育学者的社会责任，即指教育学者基于自身存在方式—知性存在和德性存在，对教育领域中的问题和现象以及社会公共领域中的问题和现象所进行的合目的性的探究和反思，呈现教育学视角下对于相应问题的思考和应对。这就意味着教育学者不仅需要基于自身特定的社会分工角色做好分内之事，而且又要能够引领社会的发展方向，以此回应社会公众对其所寄予的期望和要求。

现场问答

问：公平作为知性存在，我们一般将其认为是一个伦理存在，是否合理？您所说的教育学者的社会责任是否也可以适用到经济学者身上？

答：将公平作为一个知性存在是基于朱里安?本达的观点--“知性的主要价值表现为正义、真实与理性。”教育学者的社会责任是侧重于对其自身的反思性思考，责任应该是教育学者自觉思考的话题。