我们的教育正在从追求外延式发展走向追求内涵式发展。对这一趋势的理解至少可以从两个维度进行： 其一是教育的数量和质量维度。 类似教育的规模、 受益者的人数、 办学的物质条件等， 都是可以技术量化的指标， 我们可以从这一变化中感觉到教育系统的扩张； 而像毕业生质量、 公众对教育系统的评价等指标， 则在一定程度上反映出教育自身在一定条件下所发生的积极变化。其二是教育的结果和过程维度。这里所谓的结果是指教育系统培养出了什么样的人进而对社会产生了怎样的影响； 而所谓过程则是指教育的直接和间接效果究竟来自怎样的过程。审视这两个维度， 可以推知教育质量与获得质量的过程所构成的整体应是教育发展的内涵侧面。

      教育的一切成败最终体现在受教育者的素质和能力上， 这也常常被人们视为教育质量的核心。无论教育的过程如何， 如果受教育者的素质和能力欠佳， 人们也不会对教育过程做出肯定评价。 而需要我们关心的是受教育者拥有了什么样的素质和能力就会被人们视为教育质量的优异。从日常社会所运行的观念来看， 文明和专业是人们衡量受教育者质量的基本指标。 对于有专业能力的人， 人们会说他不愧是受过教育的， 而对于有专业能力但欠缺文明品质的人， 人们则会质疑说 “还是受过教育的， 怎么会这样呢” 。走进公众的心理世界， 或可发现他们对于文明而专业的人是欣然接受的。 那些文明而不专业的人， 虽然无害， 却也无用； 那些专业而不文明的人， 虽然有用， 却也可能有害。大概既不文明也不专业的人就是教育过程所制造的次品和废品。

      为了获得文明而专业的受教育者， 人们几乎不假思索地要求教育者预先文明和专业起来， 这是因为教育者在我们的文化中已被塑造为 “人师” 和 “世范” 。 如 “学高为师， 身正为范” 就明示了公众对教育者的期望， 即兼备才学与德性， 其中德性重于才学， 这才有了 “经师易得， 人师难求” 的说法。这与西方在教育文化的源头上是有明显差异的。 中国教育文化从始至终看重教育者的德性， 而西方第一批职业教师—— — 智者， 在其出现时就饱受世人诟病。 智者派的确才学横溢并能言善辩， 但他们的因 “财” 施教原则却极大地损减了他们的职业形象。 中国教育文化首重德性， 但对于才学也不轻忽， 人们常常指责庸师就说明才学与德性之于教育者不可或缺。 综合中西方的教育文化观念， 可知不文明的教育者和不专业的教育者均有瑕疵。说到专业， 实际上在师范教育出现之前， 它并没有成为具有普遍性的问题。当然， 若仔细思辨， 就能发现 “学高身正” 的标准实质上可以推及现实社会中一切行业。换言之， 任何职业的从业者都需要 “学高身正” ， 区别只在于不同职业对从业者的才学和德性会有差异化的要求。这里， 教育职业的专业化问题并未显现， 而文明的侧面则凸显出来， 这种状况正在教师专业发展运动中得以矫正， 从而使文明和专业逐渐成为教育者成长的基本方向。

      人们之所以要求教育者预先文明和专业起来， 根底上指向教育过程的文明与专业， 因为一定品质的教育过程培养一定品质的人已经成为不用言说的认识背景。客观而言， 教育过程的专业化在不断改革过程中逐渐成为一个中心议题， 丰富多样的思想和观念经过教育技术的开发也逐步走向实践。 在每一次整体的教育改革中， 技术意义上的课程内容和权力重组以及教学革新都是自然而然的主题， 教育过程的专业化程度也借助革新不断得到提升。 而相对来说， 教育过程的文明问题则基本上成为一种背景， 贴近这一主题的种种作为虽然在行动意义上有所设计， 但在教育过程整体发展的意义上缺乏理论自觉， 如教师职业道德的培育无疑是指向教育者及教育过程的文明， 但 “教育过程文明” 这一概念并未彻底浮出水面。

      由此想到人文主义和科学主义倾向在教育学术领域平分秋色， 但在教育实践领域， 科学主义和基于它的技术理性却占据绝对优势。 教育越来越被人们视为一种技术性的实践， 作为教育过程底色的文明似乎被无意悬搁。尽管人们在思维层面不断对科学与人文进行整合， 但这种整合并没有摆脱朴素的辩证。 现在， 我们需要在教育过程中把人文主义观念转化为教育的基本价值， 并使之通向教育的文明化， 同时主张把科学主义观念通过教育技术转化为教育的专业化。 在此基础上， 明确教育是一种文明的现象， 再辅之以专业化， 使教育的文明升级； 明确教育必须高度专业化才能满足社会公众对优质教育的需求， 再辅之文明化， 让专业化的教育更富有精神意蕴。 果能如此， 教育自身的发展是不是更有内涵呢？

（作者系山西大学教育科学学院 教授、 院长 《山西大学学报》 （哲社版 ） 主编 ）