教育理论中的任何问题背后都蕴含着哲学力量，课程与教学哲学也不例外，对其相关问题进行哲学层面上的探讨，对清晰地认识课程与教学哲学发展中存在的问题起着不可估量的作用。
关注教学哲学，首先想到的问题就是它和教学论是什么关系。山西大学的刘庆昌认为在教学思考中不能够忠诚地演绎一般哲学，当我们要回答“教学是什么”这样的本体论问题时，并不合适在“物”或“心”的层面上回答，我们一定不会说“教学是物质的”或“教学是精神的”；当我们要回答“教学应该是什么”这样的价值论问题，也绝不会在“善”“幸福”的层面上回答，而是要具体到“对话的”“探究的”“合作的”等具体的层面。他认为，教学哲学要从一般哲学中汲取的，主要就是一种思维的方法。教学哲学就是教学论的一个层面。教学哲学和教学论的关系与教育哲学和教育学的关系实际上是同构的。教育学研究分历史研究、理论研究和应用研究，其中，理论研究分为教育哲学和教育科学两个层次，应用研究分为教育工学和教育技艺两个层次。教学论也是这样。具体地说，教学哲学和教学科学的对象都是教学，两者的不同，一在于认识对象的方法不同，二在于认识者的追求不同。教学哲学家假设在现象的教学背后存在着一而恒的本体，或者假设在现实的教学之外存在着一而恒的理想，然后去不断地用思想的方式追寻。教学科学家则假设在现象的教学背后隐藏着结构或者规律，然后用经验的方法去发现。于是，教学论中就有了关于教学本体、教学理想、教学结构和教学规律的探究。作为教学论理论研究的一个层次，教学哲学旨在探寻“教学本体”和追寻“教学理想”，其手段是“思想的方式”或说“哲学的方式”。
教学研究的起点是教学研究的基本依据和出发点，是建构教学理论的方法论基础。围绕此问题与会者进行了激烈的讨论。浙江师范大学的李长吉认为传统的教学论研究起点观是决定论的起点观，从决定论自身的局限性以及作为教学论研究起点的适切性来看，决定论起点观存在明显的缺陷。教学论研究起点应定位在人的存在方式上，他指出，考察教学研究系统，至少可以分出三类人：作为教学研究主体的人及其组织机构，作为教学研究的直接对象的教育工作者和学生及其组织机构（也可能同时是教学研究的主体），作为教学研究系统之外的社会系统中的人及其组织机构。从对每一类人的分析可以发现，教学研究必然关乎人的存在方式；其次，教学研究方法问题的解决也取决于人的存在问题。而作为教学研究起点的人的存在方式主要有三个特点：人是生成中的存在，人是复杂自适应系统，人是反思性、文化性和意义性的存在。华南师范大学的张广军认为教学研究的起点应是教学存在，人只是教学存在的条件。教学存在是指在人类历史长河中曾经存在、正在存在和可能存在的教学事象,以及人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识,同时还包括由此而衍生的、作为教学意识的客观化存在形式的教学理论。教学不仅在形态起源上是由交往演化而来，并且在形态存在上也是以交往为形态一般。作为教学存在本体的交往本身，是教与学的统一，认识与实践的统一，人与文化的统一。浙江工业大学的胡斌武认为，其一，将教学研究中人的存在方式分成预设的存在和生成中的存在，是否能概括人的存在方式的全部？如何界定两种存在方式的边界？其二，人性假设问题是人的存在很重要的层面，是教学应该解释的问题，因为对人性的假设决定着教学的目标、方法、评价等教学样态，也左右着教学研究的价值取向和态度倾向，这些方面的问题都期待着研究的进一步深化。
在教学认识论层面，张广君站在生成论教学哲学的立场上，认为将人道主义引入教学认识论并展开深入探讨，将进一步丰富教学认识的理论基础和内涵。他认为教学应珍视人的尊严、权利、自由和价值，把人当人看、把学生和教师当作具体的人看，从人性存在与发展的不同维度来思考并展开人的价值追求，使人成为人。教学中的人道主义不仅仅涉及惯常理解中的价值论立场，至关重要的还在于贯穿其中的人道主义的思维方式及其认识论意义。教学认识论的人道主义观念，秉持促进“人”的意识觉醒的先在性，坚持人文一体观的方法论，关注反思批判基础上的自我超越，强调教学主体观、知识观、过程观等的人道主义化，以期从更基础的层面和更广阔的视野，体察、分析和解释纷繁复杂的日常教学生活。扬州大学的潘洪健认为此种研究对教学的认识从本体论转向认识论，将教学认识论与价值论打通，这符合西方哲学的发展轨迹。从一种新的研究视角——人道主义来探讨教学认识论，都是值得称赞的，但文中对此问题的叙述还有点泛，期望能把问题具体化。
教学理想作为人们对教学应然的价值追求，伴随着教学自身的发展及其影响力的加大，一直受到人们的关注和审视。对教学理想的认识，山西大学的郭芬云将其界定为：一定的主体，依据其价值观，在对教学现实批判性评价的基础上，以教学的客观事实及教学发展的必然性为依据，从“应然”的高度对教学未来的预计或预期，表达了主体对教学的希望、追求和向往；教学理想具有超前判断，批判现实，导向未来的特征。刘庆昌认为一而恒的教学理想既可以存在，也可以不存在，仅有一个人在追寻教学的理想时，一而恒的教学理想就存在；当许多人都在追寻时，在旁观者看来，就不存在一而恒的教学理想。
言与意、知与智是中国古代哲学中的一个基本问题，也是教学论研究中的不可回避的问题。如何使语言学习同时成为一个意义获得、知识掌握同时成为一个智慧生成的过程？如何解答知识与智慧二者的关系，研究者们给予了许多深入的思考与探索。潘洪建从对“庄子难题”的分析入手，探讨了教学何以转知成智的问题。他认为知识具有实质内容与形式特征两个维度，智慧蕴涵在知识内容与形式之中，智慧生成包括知识内容的理解与知识形式的复演。不同知识有着不同的实质内容与形式特征，具有不同的智慧功能。转变教学方式，掌握知识形式，是由知识通达智慧的重要途径。
二、课程改革实践的的哲学反思
理论源于实践，实践检验理论。在“课程改革实践的哲学反思”这一专题中，与会学者围绕着历时十年的国家基础教育课程改革就课程、教学、课堂等相关问题展开了激烈的讨论。
西北师范大学的王鉴认为在教学中，课堂是一个“框”，课程在课堂中完成，教学与课程最终都必须回归课堂。课堂教学的实质就是让学生过上一种适合自己的“人”的生活。而完整的课堂生活应该包括三个有机的组成部分：师生日常生活世界是课堂生活的基础、社会现实生活世界是课堂生活的源泉、专业的生活世界是课堂生活的核心。如何让学生在轻松愉悦的课堂生活中汲取知识，就需要从这三方面入手去变革课堂生活。湖南师范大学的刘要悟认为在关注教育教学问题时，研究者应将视角放在课堂中，关注师生在课堂中过什么样的生活，应注重对课堂生活的研究。他认为王鉴的报告有助于提醒我们近年来对教学方法改革的忽视。课堂是课程和教学的落脚点，也是教师生活的落脚点，研究者应避免片面化的理解课堂生活，应从多角度理解课堂生活，同时他还提出，有些问题研究者还需要进一步思考：具有基础、源泉、核心的课堂生活是否应有个主轴？若有主轴，其能否将基础、源泉、核心的课堂生活串联起来？若有主轴，其能否将教学生活中的知识显现出来？能使教学生活成为教学的基点在何处？
天津师范大学的司成勇认为活动课程在丰富课堂生活中也发挥着十分重要的作用，他认为活动课程是以学生自主学习和活动为主，通过学生亲自“做”，以达到学生亲身经历活动过程和参与实践操作，发展实际工作能力，获得直接体验和感悟，促进新知识、新思想、新感情产生的课程形态。在对活动课程概念辨析的基础上，进一步对活动课程的类型、特点及其与学科课程的关系进行了辨析。他认为活动课程有分科活动课程和综合活动课程两大类，非学科性、综合性不是活动课程的基本属性；活动课程与学科课程都是学校课程结构体系中的重要组成部分，它们是相互联系、相辅相成的，共同为学生的成长和发展服务。
哈尔滨师范大学的陈云奔则对以上“课堂生活应还学生自由”观点提出异议，他认为基础教育对学生的束缚还不够，还学生以“自由”，这里的“自由”难以界定，“自由”就不单单是指身体上的自由，学生自由了就能搞好教育吗？他认为我们不能盲目地追求自由，我们应思考学生在教学中应过什么背景下的生活？教学生活是为了什么目的？
中央教科所的郝志军在调研基础教育课程改革实行情况中发现，课改虽取得了明显的成效，但问题依然存在，存在的问题依然不可忽视，课程改革在一开始就缺乏深层理论研究和高度的理论支撑。具体来讲这些问题主要反映在观念认识层面、政策管理层面、理论研究（专业支持）层面、操作实施层面、资源保障层面和社会支持层面。他认为要深化课程改革，并把课程改革推向新阶段的重要着力点之一是强化课程建设的基础理论研究，坚守人学立场，以人本化的课程理念和方式，实现课程与生活、课程与活动、课程与文化的整合。李长吉认为基础教育课程改革在现实操作中是存在有很多的问题，但是在中国现行的社会保障体系、社会支撑体系下，课程改革还是要往前走的，尽管在资源配置上，各个地区存在差异，但是这都不是推行基础教育改革时存在的主要问题，其主要问题是人的问题，是人的适切性问题，例如在农村实施课程改革时，不是资源配置不到位，而是教师不具备课程改革的条件，假如在农村，教师具备本土化知识，并能将本土化的知识转化，那么课程改革在操作中就不难实现了。河北师范大学的索桂芳在问卷调查的基础上认为，课程与教学哲学的研究应该关注课程与教学实践，关注一线中小学老师，可以通过提升中小学教师的哲学素养，以推动课程改革。
在课堂教学过程中，教学艺术的运用对于教学成效起着至关重要的作用。与会学者也对此问题进行了探讨。南京师范大学的李如密认为禅宗语录中隐含着“啐啄同时”的时机艺术、“瓶中出鹅”的唤醒艺术、“语不如默”的行为艺术、“不为说破”的留白艺术、“问指答月”的对答艺术和“跨阃召唤”的点化艺术等正是当下盛行的急功近利的传授式知识教学所欠缺的。来自一线的中学教师郭海军认为，禅宗从达摩祖师进入中原到六祖慧能，到现在发扬光大成为中国文化的重要元素，一直以来它都承担着重要的教育使命，只不过是一种更大意义上的社会教化。佛教最初只是追求个人解脱，后来追求普度众生，所以唐僧要西天取经，实现由小乘向大乘的飞跃。禅宗语录里有很多关于教学艺术的故事公案，这些小故事充满教育智慧。他认为李如密报告中提到的六种都是可操作、实践性很强的方法，一线的教学特别期待那些操作性和实践性强的方法和手段，从这个意义上说，他认为李如密的研究很有价值。他还指出，除了禅宗，佛教还有很多宗派，还可以继续在更大的领域内挖掘和研究。此外，他还认为，一个研究者应具有关注实践服务实践的研究方向和价值取向，说到底这是一种社会责任。
三、课程与教学哲学思想的历史考察
以史可以鉴今，对课程与教学哲学思想历史发展的审视，有助于研究者继承其发展过程中的优良传统，并在摒弃其发展过程中糟粕的基础上，推动我国课程与教学哲学不断向前发展。
华南师范大学的李志厚认为设置什么样的课程，如何进行教学，常常是教育界争论的焦点。其问题分歧的背后，往往与教育者的哲学观有着紧密的关系。中国传统的课程，与其儒家、道家、法家和墨家等哲学观有关；而近现代课程设置的演变，与西方各种教育哲学思想的影响不无关联。倡导训练心智传统核心课程和分科课程的，其思想往往来源于永恒主义或要素主义；设置适应学生经验和个性发展的现代主题课程和活动课程，其基础一般与进步主义或存在主义有关；而帮助学生理解社会公平正义，以促进社会改良的课程，往往又与社会重构主义思想有联系。关于课程与教学问题的哲学思考，可以从形而上学、认识论、逻辑学和价值论等方面的问题切入。
山西大学的侯怀银从历史演绎的角度阐述了20世纪我国教学论的发展阶段，他认为其发展经历了初建、新建、停滞、重建和成型五个阶段，并提出在我国教学论学科发展过程中急需解决五个问题，分别是：如何提高教学论的学科品味？对我国传统教学思想精华的继承和国外教学思想的借鉴问题；教学论的时代性问题；如何深度参与教学实践？形成中国教学论学派的问题。
山西大学的郑玉飞在探讨苏联教学论的发展基础上，对我国马克思主义教学论传统的形成进行了梳理，解释了马克思主义认识论成为我国教学理论的基础和指导思想的渊源。他认为坚持用马克思主义认识论来解释教育现象的苏联教学论，为我国教学认识论的形成提供了有益的借鉴。在批评杜威、赫尔巴特等西方资产阶级教学论基础上形成的苏联教学论影响了我国教育界对西方资产阶级教学论的态度。在模仿苏联教育学中批判旧教育，建设新教育，以及思想改造的过程中，许多教育研究者具备了深厚的马克思主义哲学修养。在日后的教育研究中，他们自觉运用马克思主义，并结合相关理论与实践，形成了独特的教学认识论。
回顾此次课程与教学哲学学术论坛，来自全国各地的专家学者就相关主题进行了交流，在交流中获得了新知，无论讨论的结果如何，充满生机和活力的思想碰撞本身使得与会人员满怀信心，对课程与教学哲学的发展前景充满了希望。
